会科学出版社1997年12月第一版。而中国古代的教育目的观，固然有可能“反映着时代要求和精神”，但农业社会发展缓慢，其时代精神和要求并不如现代社会这样显在。至于说教育目的“表达着人们的理想和愿望”，在社会里只不过是民众的渴望和向往而已，并不能真的实现，而是由无甚自由可言的制度的代表皇帝及其官僚集团的利益而决定的，同时显现了教育目的不可回避的阶级属性。直观地说，教育目的观，会影响到教育评价体系，而教育评价体系又会影响到学制之设立，而学制之设立，又会影响到考试制度，而考试制度则会影响到教材的编写c课程设置c教学方式，最终影响到教育的主体学生对文化传承所负之责任，对社会变革和人类进步所作的贡献，同时影响到学生作为人之自由与精神的培养，并且体现出人本应该得到的人权及其相应的生存质量。

    总体上看，中国古代教育的目的观倾向于为社会的大一统和超稳定结构而牺牲个人利益，作为受教育者不能有自由民主及怀疑批判精神，因此为以统治者为绝对利益主体而组成的国家牺牲，不仅是自然，而且也是教化之真正目的，而且也是衡评一个人是否符合其道德水准且成为模范的标尺。这与当今民族主义情绪高涨，落后愚昧的发展中国家，盛行的国家主义教育观，完全可算是精神上的同父异母兄弟，同时也与我们现存的教育体制及其教育观有着不容忽视的精神通道。因此批评中国古代教育的贫困，实在是解决现今教育制度的弊端，不可或缺的一环。

    中国古代的教育分官学与私学两种，官学与私学固然在不少朝代都是并立而存，互相补充的，但它们之间也显露出此消彼长，盈虚相伴。官学固然是制度的附庸，就是私学也难逃制度的藩篱，因为不纳入这一制度内，即便不离经叛道，其生存也很难实现。只有

    在今日的民主政体和市场需求完全开放的国家里，私学才有可能在市场的需求和学校办学理念之间寻得一种平衡，因为教育的目观已变为以人为本的进步主义教育观。但包括孔子时代在内的中国教育，从来没有争得一种自主的办学权利，“化民成俗，其必由学”，

    是任何学校逃不脱的紧箍咒，说明我们求知的目的是，多半是纳入一套利于统治者驭民的伦理体系之中，而这个体系又是如此之腐朽不堪，以致从根本上，是以限制人们在学习知识的过程中的求真和创造为要务，自然就不可能培养一个追求真理，在怀疑中求知识的人格。那么制度对学习目的的要求，完全就是以培养一个人所谓的完美人格作为期许，事实上学会的不过是人事应对，虚套巧伪，尊卑有序那一套霉腐的东西，你只管遵守，却不能问其是否有理，你尽管去实施，却不能有半点的怀疑。不特如此，还把一个个生龙活虎的人，照尧舜那样所谓的圣人去要求，来扼杀普通人所应该有的世俗生活。倘使有人说，我学习的目的，就是只为了作一普通的有知识的人，我下不违法，这是我的道德底线，我上不想作圣人，这是我的道德上线，我在道德的上线和下线之间的广阔地带活动，完全是一个人的权利，无可指责。但我们的教育却是过多地耗费在这种毫无结果的，淹没人的创造力的教学和考试要求之中。

    我们现在拿所谓的“万世师表”西方人根本就不会有这种超验主义和权威人格的称呼，所以苏格拉底c柏拉图尽管在教育界有极高的威望，教育思想对西方教育也极有影响，但他们都不可能获得这种称号。而这种称号，本身就显示了我们教育文化中先天的病根。简而言之，西人只要厘清或创立某个学说，均能在历史上有一定的地位，而中国对人的要求，恰恰不是以知识来衡评人，而是以德来标垂千古的。孔子的教学方式和教育目的作为解剖中国传统教育的个案，以便从中窥见我们传统教育弊端之一斑，因为孔子的教育思想基本上可被视为传