实际情况的学习来教算术，就不如完全不教更好。像我们现在对学习的安排，还是和前面说过的在岸上一遍又一遍地学游泳的例子一样，同样在实际上产生错误结果。

    在结束这一部分讨论时，我们可以说，我们关于道德教育的概念是太狭隘、太注重形式、太病态了。我们把lún理的这个名词与某些贴上美德标签的、从大量其他行为中分离出来的、与履行这些美德的儿童的惯常形象和动机更加分离的某些特殊行为联系在一起。道德教学因此与这些特殊美德的教学联系在一起，或与同它们有关的某些感情上的灌输联系在一起。道德被看作非常伪善的东西。最高的道德动机和道德力量不是别的，它恰恰是社会xìng的智慧观察与理解社会状况的能力和社会能力经过训练的控制能力为社会的利益和目标服务的工作。凡是能阐明社会构造的事实，凡是能增加社会资源的能力的培养，都是道德。

    因此，我提请你们注意到学校道德的三位一体（the moral trinity of the school），作为这一部分讨论的总结。要求是：社会的智慧、社会的能力和社会的利益。我们对策是：（1）本身就是社会机构的学校的生活；（2）学和做的方法；（3）课程。只要学校本身在精神上能代表真正的社会生活；只要我们所称的学校纪律、管理、秩序等等是这种固有的社会精神的表现；只要所用的方法对积极的建造能力有吸引力，允许儿童发表，因而允许他服务；只要课程的选择与组织能提供材料使儿童认识他必然在其中起一份作用的世界，认识他必须满足的需要：只要这些目的都达到了，学校就是组织在lún理的基础上。至于一般原理上、一切基本的lún理上的要求也就达到了。其余的则留在个别教师和个别儿童之间去解决。

    五、道德教育的心理学方面

    迄今为止，我已经考虑了构成行为的目的和结果的特点它是“什么”。但是，行为也还有一定的方法和精神它是“怎样”。可以把行为看作一种个人的态度和素质的表现以及社会结果的实现和社会结构的维护。把行为看作个人行动的方式、亲身的做事，就使我们从道德的社会方面转入到道德的心理学方面。首先，一切行为都最终地、主要地产生于先天的本能和冲动。我们必须知道这些本能和冲动是什么以及在儿童发展的某一特定阶段它们是什么，以便知道求助于什么，建立在什么基础之上。忽视这一原理就会导致对道德行为的机械模仿，但模仿在lún理上将是僵死的，因为它是外部的，它的中心是在个人之外而不是在个人之内。换言之，我们必须研究儿童以获得一些迹象、征候和暗示。不能把儿童多少带有自发xìng的行为看成是教育者的努力必须遵循的固定的道德形式因为这只会造成损害儿童的结果；它们是需要加以解释的征候，是需要以直接方式做出反应的刺激；不论材料的形态如何变化，它是未来的道德行为和xìng格的惟一的最后组成部分。

    其次，我们的lún理原理需要用心理学的名词来加以说明，因为是儿童为我们供给了实现道德理想的惟一工具和手段。课程中的教材不论怎样重要，不论是多么审慎地挑选出来的，在把它转译成个人自己的活动、习惯和yù望的名词以前，它是没有确定的道德内容的。在我们从历史、地理、数学中获得道德的潜能以前，我们必须知道，用心理学的名词说，也就是作为亲身经验的方式，什么是历史、地理和数学。

    当然，从心理学观点看教育可以归结为对xìng格的考虑。说xìng格的发展是一切学校工作的目的，这是一个普通常识。困难在于这个观点的实行。实现这个观点的根本困难是对什么是xìng格缺乏明确的概念。这可能是极端的说法。果真是这样，可以将这个说法换成另一个说法，即我们一般把xìng格只