丝毫关系；它所产生的动机对儿童也格格不入。这样的教材就不会有它自己这样的地位。因此，不得不求助于外部的力量把它推进去，求助于人为的练习把它打进去，以及求助于不自然的手段把它引诱进去。

    这种利用外部的方法给予教材某些心理上的意义，有三个方面值得说一说。熟悉会引起满不在乎的态度，但它也引起某些东西如爱慕之情。我们习惯于所佩带的项链，一旦解下来，感到若有所失。这是一个古老的故事，即通过习惯作用，我们最后就能接受最初呈现的外貌丑陋的东西。因为无意义而不愉快的活动如果坚持下去，也许会产生好感。假如环境连续提供所需要的工作方式而排除另一种方式，人们也可能对一种例行的和机械的程序发生兴趣。我常听说，有人捍卫和赞扬愚笨的手段和无谓的练习，因为“儿童对于这类东西有‘兴趣’”。是的，这正是最糟糕的；人的心理不让它用于有价值的事情，对适当的行为没有要求，就降低到让它随便做什么的水平，而且必然对狭隘的和阻碍生长的经验发生兴趣。心理的一般规律是在它自己发挥作用中感到满足，如果对于心理十分重要的和有意义的事情被拒绝的话，心理就试图以留给它的种种正规的活动来满足自己除了在那些不能自己适应的过于紧张的活动的情况以外，这往往是成功的；而正是那种过分紧张的活动，便形成学校所产生的不守秩序的和不符合社会要求的现象。形式地理解符号和反复记忆的兴趣，在许多学生中成为对现实的那种原始的、生动的兴趣的代替品，这一切都由于课程教材同个人的心理具体状况缺乏联系。于是，对某些使教材和心理保持有效关系的代用的结合物必须加以发现和仔细研究。

    教材中生动的机动的第二个代替物是起对照效果的东西；使课文的教材发生兴趣，如不在材料的本身，至少要同另一种经验相对照。学习课文较之受责骂、受嘲讽、课后留校、扣分数或留级有兴趣。有许多以“训练”为名被采用的东西，有许多以反对软教育，并打着努力和责任的旗号而引以自豪的东西，只不过是从兴趣的相反方面恐吓、对身体的社会的和个人的各种痛苦的厌恶引起“兴趣”。教材并不引起兴趣，也不能引起兴趣；它并不发生在生长的经验中，也没有产生什么结果。因此，要利用无数的外部的和不相关的东西，这些东西全凭遭受挫折而重新振作起来，也许有助于把经常在那里游dàng的儿童心理推回到教材中去。

    可是，什么是人xìng？人xìng趋向于在愉快的而不是不愉快的以及在有乐趣的而不是在痛苦之中寻求动机。正因为这样，便产生了对兴趣这个名词作错误理解的近代“兴趣”的理论和实践。教材依然是那种教材，就它本身的xìng质而论，只不过是从外部经过选择加以系统化罢了。仍然是那么多的地理、算术和语法等科目，而没有那么多的关于语言、地球和数量的实物的潜在的儿童经验。因此，困难是不能使儿童的思想集中到课业上来，这些作业引起了一种反感；儿童的注意力往往是散漫的，因为其他的动作和思想拥进来把课业挤走了。正当的解决办法是改造这种材料，使它心理化重复一遍，那就是在儿童的生活的范围内吸取它，发展它。但让它照旧不动是更为容易和更为简单，于是用机巧的方法引起兴趣，使材料有兴趣；用糖衣把它裹起来；用起调和作用的和不相关的材料把枯燥无味的东西掩盖起来；最后，似乎是让儿童在他正高兴地尝着某些完全不同的东西的时候，吞下和消化一口不可口的食物。但是，这是多么相似啊！心理的类化是意识的问题；而且，如果注意力不曾直接用于实际的材料，那么这些材料就不能为儿童所领悟，更不能对儿童的能力起什么作用。

    那么，儿童与课程的这个争论怎么样呢？结论应该是什么呢？根本的错误在我们所提出的那些原来的辩解中，是以为我们