样获得知识，而不是知识本身。”杜威的上述思想，在他所描述的明日之学校里的教学实践中随处可以看到。

    本书中特别引人注意的是对印第安那葛雷学校的详细记述。葛雷是新兴的钢铁城市，但葛雷学校不是专门为钢铁公司培养工人，或者满足工业某一类专业训练的要求。沃特认为，问题不是要传授各个人具体工作需要的知识，而是要保持和激发少年时期的自然兴趣和热情，使每个学生能控制自己的身心，并保证他成功地做一个人和一个公民。关于怎样获得生计也构成了这个理想的一部分。葛雷学校的课程与印第安那一般公立学校所规定的一样，但是它力求把工作和社会的需要密切联系起来。“从做中学”是葛雷学校的基本要求，“所有儿童应当在适当的条件下忙着工作、学习和游戏”。①沃特的想法不只是广泛地给儿童提供教育机会在游戏场、校园、图书馆、cāo场和游泳池、艺术和音乐教室、科学实验室、机器工场和食堂而且使学校成为邻近社会的艺术和文化中心。②一位新闻记者R. 伯恩（Randolph Bourne）认为葛雷学校是杜威的教育信条的例证。①特别是，与帕克学校和芝加哥实验学校不同，葛雷学校是一个教师面对40个儿童。由于沃特应用科学管理并采用“两校轮流上课制”，克服了校舍建筑和场地的浪费现象，把省下的钱用于教师待遇和学校设备，因此，取得了很好的效果。“两校轮流上课制”在30年代为美国许多城市所采用。

    ①参见A.F. 弗雷特：《教育与革新》，纽约，1987年版，第58、65页。

    ②L.A. 克里明：《学校的变革》，纽约，1962年版，第153页。

    在《明日之学校》的最后几章里，杜威对通过工业进行的教育和有关问题作了广泛的论述。现行教育的许多问题和方法是在过去社会条件下产生的。在贵族制和封建制国家里，初等以上教育的课程和方法是为有闲阶级设计的；手工劳动是由奴隶和农奴承担的，对这些人的训练是一种奴隶式的教育。在这种社会条件下形成一一种关于知识和心智的观念是，身体的运用，尤其是手和感官的运用越少，就意味着这种智力活动的级别越高；真正的知识和思想完全是心的运用，而无需躯体任何部分的运用。于是，只有极少运用躯体的学科才属于自由的、高贵的学科。按照这个标准，哲学、神学、数学和逻辑是第一等的学科，其次是文学、语言、文法、修辞，等等。即使我们称之为艺术的那种东西，也被贬入下等的学科。因为绘画、雕刻、建筑的成就需要技术和手工的训练，教育应当训练人去欣赏艺术，而不是去创造艺术。杜威指出，虽然产生上述这些观念和思想的政治和工业条件已经开始消退，但是在有闲阶级对于一切劳工阶级享有理所当然的巨大优越感的时候形成的传统的东西，却仍然在教育理论和实践中长期保留下来。

    随着18世纪民主思想的广泛传播，在教育上形成了一种思想，即认为教育不只是上层阶级的特权，也是平民大众的需要和权利。杜威指出，人们在阅读卢梭和裴斯泰洛齐的著作时，可能不会注意到，他们关于一切人的教育发展是社会所必需的想法，远比他们所主张的方法上的创新更为革命。尽管这样，“公立学校的课程和方法的发展却深受残余的闲暇阶级的影响”，初等教育被看作是“一种政治的和经济的不得已的让步”，或者说，是“一种古老的学徒制的代替物”。

    ①L.A. 克里明：《学校的革命》，纽约，1962年版，第158页。

    为了跟上时代的变化，杜威要求“学校教学的所有项目都应该在学校与维系人们的社会活动的网络的联系中反映出来”，“除非把广大工人当做他们使用的机械上的盲目的大小齿轮一般，否则，他们就必须对他们所使用的材料和器械的整个物质