的真正的指导者，那他就永远不能学会真正地思维。我们力求做到：每一节课上，在学生特别是少年的脑力劳动中，一定要使对概念的理解占有重要的地位。真正的教育能手总是竭力使抽象的概念能真正地为学生所掌握，使之真正成为学生自己的东西，成为他们积极地认识事物和获取新知识的工具和手段。
对少年的脑力劳动进行的观察使我们得出一条结论：如果滥用那些有趣的c形象的c鲜明的c花花绿绿的东西，就会导致学生过于兴奋：教室总有人小声讲话和做小动作。教师为了“压倒”学生的嗡嗡声，就提高嗓门讲课。而这样一来又引起了更大的兴奋。这种兴奋可能使学生一连几节课安不下心来。于是，也就根本谈不上进行正常的脑力劳动了。毫无疑问，使用愚蠢的手段去激发学生的兴趣，在这样精细的事情上表现出教育的无知，这些正是使少年变成“难教的群民”的原因之一。
我们学校的中年级的教师们，每月听一次关于课堂教学心理学的专门报告。我们讨论对学生的心理教育学鉴定，交流观察的结果。在培养学生对知识的兴趣的许多问题中，关于已知和未知的相互关系问题特别吸引我们的注意。实践使我们深信：要使学生对学科的本质形成牢固的兴趣，就应当使课堂上学习的教材里包含一定“份额”的已知的东西和一定“份额”的未知的东西。我们认为，揭示未知跟已知之间的深刻联系，这是培养对知识的兴趣的教育诀窍之一。
有些人认为，所谓运用知识，就是让学生经常完成一些实践性的作业测量c称重量c计算等，但是还应当把运用知识变成学生从事脑力劳动的一种“学风”。
我们努力采用探索问题式的讲课方法。这就好比教师把一些新知识的“砖瓦”递给学生
，让他去掂量，怎样把这些“砖瓦”用到正在建筑的完整知识体系的“楼房”上去。例如，我在讲述古代c中世纪和文艺复兴时期的事件时，有些东西我有意地留着不要讲完：这些东西是学生借助以前学过的知识能够地解释的。从学生对我留着没有讲完的那些问题是否愿意去自己寻找答案，可以看出学生有没有积极思维的热情。
我们在课堂上指导学生的脑力劳动时，总要设法使一些知识成为掌握另一些知识的工具，学生的兴趣c注意力和知识的牢固性，归根结底都取决于这一点。在自然学科和人文学科的课堂上，我们都专门留出时间，让学生去地深入思考各种事实c现象和事件之间的相互关系，这正是通常称为“知识的巩固”的真正实质之所在。巩固知识不应当仅仅归结为当教师刚刚讲完时就立刻喊学生起来回答问题。我们认为，给学生布置作业，让他们去深入思考教材，这就是巩固知识。
为了防止死记硬背，应当帮助学生掌握合理的识记方法。我们教给学生对听讲或读书得来的东西进行逻辑分析。我们在开始讲课以前，就向学生从五c六年级开始提出要求：“你们在听讲的时候，要注意思考材料的逻辑组成部分，你们不要花力气想把一切都从头到尾地记住，而只要记主要的东西。”学生们以浓厚的兴趣来对待这一要求，因为它是符合他们喜欢思考的这一愿望的。学生们又逐渐地过渡到完成更复杂的要求：在听讲过程中做简要的笔记，把主要的逻辑点及其顺序记录下来。
早在小学的时候，教师通常就能发现：他的学生在智力训练程度上已经分化成好几个部分。在一个班上分化成三部分人，在第二个班上分化成四部分人，在第三个班上分化成五部分人。学生的这种分化并不是凝固不变的：一个学生今天只能及格地掌握大纲里的东西，明天他却表现出在某一知识领域里很有才能；一个学生在这一门学科上可以列入这一档，而在另一门学科上却可以列入另一档。一般来说，每一个学生在一定的发展阶段上，都会